Les parents qui voient leur bébé immobile devant la télévision en déduisent que « ça le calme ». Mais le bébé est comme hypnotisé par le défilement rapide de formes et de couleurs accompagnés de rythmes et de sons étranges. Les parents croient que c’est la télé-tété alors que c’est la télé-méduse ! Rien d’étonnant si, aussitôt que la télé s’éteint, cet enfant est plus énervé que jamais. Et c’est tout naturellement qu’il passera, dès l’âge de huit ans, à la recherche de programmes adultes un peu comme le consommateur d’une drogue peut être amené à en augmenter un jour la dose pour produire les mêmes effets. Puis vers l’âge de douze ans, le même encore passera des écrans de télévision à ceux des jeux vidéo…

C’est ainsi que l’enfant placé tôt devant un écran de télévision risque bien ensuite de se scotcher à ceux des ordinateurs. Mais comme le temps a passé et qu’un écran a remplacé l’autre, les parents sous-estiment facilement leur responsabilité dans cette évolution pour en accuser les seuls écrans !

A l’inverse, le jeune enfant qui prend l’habitude de jouer sans télévision apprend à trouver en lui-même la source de stimulations dont il a besoin. Un tel enfant a non seulement appris à organiser sa relation au monde autour d’activités différentes, mais aussi autour de son propre rythme intérieur, et il a moins besoin que celui-ci soit constamment alimenté et potentialisé par un écran. Et il peut même s’ennuyer devant la télévision, voire plus tard devant un écran de jeux vidéo…

Chacun se souvient de la petite phrase de Patrick Le Lay, alors PDG de TF1, sur le fait que le but des programmes de télévision était de vendre du « temps de cerveau disponible » aux annonceurs publicitaires. On avait alors, à juste titre, parlé de « formatage des cerveaux ». Mais le paysage audiovisuel ne formate pas le cerveau de nos bébés de la même façon que le nôtre. Chez eux, il perturbe la construction de la boîte à outils de l’imaginaire.

Pour le comprendre, rappelons que chez le bébé, le plus important ne consiste pas en représentations d’action, mais en sensations et en émotions(1) . Il est engagé dans la construction de différents invariants de l’expérience de soi plutôt que dans la mémorisation d’actions sociales. Il apprend à se percevoir comme un être qui ressent, qui agit, et qui a des perceptions au sujet de son propre corps. Ces premières expériences organisées autour de la perception de soi comme agent ou spectateur du monde impliquent le regard ou d’autres sens, et participent à l’édification du premier noyau du soi.

Prenons maintenant l’exemple d’une situation d’interaction réelle : un adulte sourit à un bébé, celui-ci répond par un sourire plus large encore dans une spirale à rétroaction positive. En revanche, si le bébé regarde un visage qui lui sourit sur un écran, il va sourire à son tour, mais ce visage ne va pas se modifier sous l’effet de son sourire. La boucle d’interaction est brisée. Pire encore, un changement de plan va faire apparaître autre chose sur l’écran de telle façon que la situation émotionnelle et sensorielle du sourire partagé est interrompue. Le nourrisson est dans la situation « d’être » et de « n’être pas » à la fois avec un autre, et il intériorise des relations en écho constamment avortées. Autrement dit, sans bouger et les yeux rivés à l’écran, cet enfant apprend l’instabilité…

(1) Stern, D. (1989) Le Monde interpersonnel du nourrisson, Paris : PUF.

Un spectacle de télévision, quel qu’il soit, propose des modèles. C’est la conclusion à laquelle sont arrivés les premiers travaux menés sur la télévision, aux USA(1) et en Angleterre(2) , à la fin des années 1950 et au début des années 1960. Hilde Himmelweit et ses collègues, à l’origine de l’étude anglaise, notent par exemple que la télévision exerce « une influence considérable sur la conception que les enfants se font du travail, de la réussite sociale ».

En fait, les enfants qui possèdent le langage mémorisent des enchaînements qui constituent les unités de base de leur développement cognitif et de leur mémoire autobiographique . Il peut s’agir d’événements qu’ils ont réellement vécus, ou d’événements qu’ils ont vus représentés dans un dessin animé ou un film. Par exemple, le déroulement d’un anniversaire implique d’accueillir les invités, d’ouvrir les cadeaux de chanter « joyeux anniversaire », de souffler les bougies, de couper le gâteau et de le manger. Mais il peut s’agir aussi d’une séquence événementielle vue dans un film : par exemple, sourire à quelqu’un qui vous a insulté, puis l’attaquer aussitôt qu’il a le dos tourné. Ces séquences présentent un danger d’autant plus grand d’être constituées en référence qu’elles sont vues par un jeune enfant en train de constituer ses premières unités cognitives et émotionnelles de base. Plusieurs études ont approfondi cet aspect de l’influence télévisuelle. Contentons-nous d’un seul exemple, le plus récent à notre connaissance(3) . Parmi tous les enfants qui regardent beaucoup les dessins animés, les garçons présentent un risque élevé de devenir violents à l’adolescence, alors que ce risque n’existe pas chez les filles. En fait, la raison de cette différence se trouve dans les programmes eux-mêmes. La plupart des dessins animés pour enfants exaltent l’hyper puissance des héros masculins tandis que les héroïnes sont souvent réduites à de super fées, quand ce n’est pas à de simples figurantes rimelisées. Les garçons qui regardent ces séries sont invités à s’identifier à des personnages invincibles et ont, du coup, tendance à recourir à la violence plus facilement puisqu’ils se rêvent invulnérables. En revanche, les filles invitées à s’identifier à des poupées ne courent pas le même risque. Bien sûr, ces programmes ont forcément des effets sur elles aussi, mais ils n’ont fait, à ma connaissance, l’objet d’aucune étude…

1. Schram W., Lyle J. et Parker E.B., Television in the lives of our Children, Stanford University Press, 1961.

2. Himmelweit H., Oppenheim A.N. et Vince P., Television and the Child: and Empirical Study of the Effect of Television on the Young, London School of Economics and Political Science, 1958.

3. Nelson, K. and Greundel, J.M. (1981), Generalized event representations : Basic building bloks of cognitive development, in M.E. Lamb and A.L. Brown (Eds), Advances in development psychology, Vol.1, Hillesdale, NJ, Erlbaum.

Un récent article du Journal Le Monde(1)  évoquait la création d’une « clinique du virtuel » « pour soigner les enfants en difficulté ». Le style affirmatif du titre ne laissait planer aucun doute sur la légitimité du projet, tandis que la question de savoir qui le finançait n’était même pas évoquée. Pourtant, l’entreprise pose bien des questions.

Le visage du présentateur qui regarde chaque téléspectateur dans les yeux a le pouvoir de réveiller chez lui un souvenir enfoui, mais prompt à être réactivé : celui du visage(1) qui lui signifiait, par ses mimiques et ses intonations, quand il était enfant, la valeur affective à accorder à chaque événement nouveau. A cette époque, lorsque surgissait un imprévu, une mimique souriante et une voix détendue signifiaient à l’enfant qu’il ne fallait pas s’inquiéter. Au contraire, un léger froncement de sourcil et une voix un peu plus forte alertaient sur un danger possible.

Nous avons tous oublié ce premier visage-, mais la vue en gros plan du présentateur télévisé en réactive la mémoire. C’est que, aujourd’hui comme jadis, un monde incompréhensible insécurise, voire paralyse. Nous avons non seulement besoin de connaître ce qui arrive, mais aussi de savoir si nous devons nous en réjouir ou nous en inquiéter. Alors le présentateur paraît…. Tel est son pouvoir, que bien des politiques lui envient et qui le rend si redoutable. Les figures rondes des dessins animés pour enfants, qui leur parlent les yeux dans les yeux avec des mimiques fortement expressives, en sont les précurseurs. Comme eux, les présentateurs télévisés qui évitent de dire trop nettement « ce qu’il faut penser », font largement comprendre, par leurs mimiques et leurs intonations, ce qu’il faut « éprouver ». Et c’est finalement la même chose.

(1) Celui de notre mère, le plus souvent, mais ce pouvait tout aussi bien être celui d’un père, d’une sœur plus âgée ou d’un grand-parent