Quand ils regardent la télévision, les jeunes enfants sont fascinés par la forme bien plus que par le contenu : les mouvements rapides des personnages, les changements de décors, le caractère imprévisible des scènes, l’intensité des effets sonores, les voix étranges ou inhumaines…, voilà ce qui le « scotche » à l’écran ! D’où leur préférence pour les dessins animés où ils retrouvent tout cela.

Ce n’est qu’à partir de 2 ans ½, qu’ils commencent à reconnaître les contenus de ce qu’ils voient. Ils entrent dans le monde des téléspectateurs à proprement parler. C’est ainsi qu’à l’âge de 3 ans, ils déclarent pour la plupart avoir une émission favorite : ils sont passés d’une relation à l’écran à une relation à un programme. Ils continuent alors à reproduire ce qu’ils voient sur l’écran et aussi ce qu’ils y entendent comme le démontre la tendance de jeunes téléspectateurs à répéter des phrases publicitaires!

C’est entre 3 et 5 ans que l’enfant apprend progressivement à affiner sa perception et sa compréhension, et en même temps à construire des liens logiques entre les différentes bribes du spectacle qui se déroule sous ses yeux. Il continue toutefois à garder un point de vue qui privilégie la forme sur le contenu, et notamment sur le contenu narratif.

La conséquence de tout cela ? Aussitôt que l’enfant regarde la télévision, il est toujours préférable de lui proposer des DVD qu’il peut regarder plusieurs fois pour les assimiler à son rythme, plutôt que des programmes en continu qu’il renonce vite à comprendre.

Un jeune enfant ne perçoit pas du tout un programme de télévision de la même manière qu’un adulte. Prenons par exemple les cinq premières minutes de Bambi de Walt Disney. Un adulte voit un petit faon qui vient de naître et tous les animaux de la forêt qui se rassemblent autour de lui. Un enfant de 3 ans voit un hibou faire les gros yeux, puis des petites cailles courir, puis des lapins s’agiter dans tous les sens, puis une maman avec son bébé. Il ne comprend pas du tout que ces différents événements sont enchaînés et que le hibou appelle les animaux de la forêt à venir voir la maman et le bébé. C’est pourquoi, si vous regardez un dessin animé avec un enfant de 3 ou 4 ans, c’est très important de commenter les images en insistant chaque fois sur les actions et leur enchaînement. Mais avant deux ans et demi, non seulement il n’y a pas de bonnes raisons de mettre bébé devant la télévision, mais il y en a au contraire d’excellentes pour ne pas le mettre !

La preuve en est que les bébés ne peuvent fixer un écran de télévision allumée que durant de très courtes périodes. Après quelques minutes, ils manifestent pratiquement toujours des signes de fatigue, notamment des pleurs, de l’irritabilité et des bâillements. En fait, ces manifestations traduisent la fatigue psychique causée par la tension du regard vers l’écran. Une fatigue bien inutile compte tenu du fait que ces programmes leur sont encore plus incompréhensibles que pour les enfants de 3 ans !

Certains DVD et vidéos sont explicitement conseillés aux parents dans le but d’augmenter l’apprentissage du langage chez leurs enfants. Il s’agit notamment de supports comme « Baby Einstein » ou « Baby Mozart ». Mais deux chercheurs de l’Université de Seattle, aux USA, ont montré que non seulement ces productions n’accroissent pas la capacité linguistique des enfants qui les regardent, mais qu’elles ralentissent au contraire les enfants de 8 à 16 mois dans leurs apprentissages(1) .
Cette recherche a consisté à mettre en place des interviews avec des parents d’enfants âgés de 8 mois à 16 mois, en les invitant à relever les mots utilisés habituellement par ceux-ci dans une liste de quatre-vingt dix. Cette liste incluait par exemple des mots comme « mamy » ou « nez ». Les parents d’enfants âgés de 17 à 24 mois furent sollicités de la même façon pour un nombre de mots plus importants. Dans ce second groupe d’âge, les mots typiques étaient par exemple « ballon », « camion » ou « gâteau ».
Le résultat est que pour chaque heure par jour pendant laquelle un bébé regarde des DVD ou des vidéos, ses apprentissages en vocabulaire diminuent de six à huit mots par rapport aux enfants qui ne regardent pas ces programmes. Bref, non seulement il n’y a pas d’avantages évidents à mettre un bébé devant la télé, mais il y aurait même plutôt danger…

(1) Christakis and Zimmerman, University of Washington and Seattle Children’s Hospital Research Institu, auteurs du livre : The Elephant in the living room : Make television work for your kids. Ed Rodale, Books, 22 août 2006. (« L’éléphant dans la salle de séjour : Faire fonctionner la télévision pour vos enfants ») 

Un rapport réalisé pour le compte du Ministère canadien de la Santé(1) a montré ce que beaucoup de parents constatent spontanément. Un bébé n’est pas un enfant comme les autres. Il existe en effet autant de différences entre un enfant de moins de trois ans et un autre de plus de cinq ans qu’entre celui-ci et un adulte.
C’est seulement à partir de 6 mois, que les bébés acquièrent la capacité de regarder les images pendant à peu près un quart d’heure, pour autant qu’ils sont placés à proximité d’un téléviseur et qu’ils n’ont rien d’autre d’intéressant à faire. Un bébé de cet âge placé deux heures devant un téléviseur ne sera présent à ce qu’il voit que 10% du temps. Est-ce pour s’adapter que les programmes pour enfants sont si répétitifs ? Mais en même temps ces 10% le rendent capable d’imiter une partie de ce qu’il a vu. C’est ce que démontre une étude réalisée au Japon auprès d’un groupe de bébés téléspectateurs d’une émission éducative populaire. Ces bébés tapaient des mains « comme à la télévision » beaucoup plus tôt que les autres. Ils réagissaient aussi à la présence des héros qu’ils reconnaissaient sur l’écran, par exemple en pointant leur doigt vers eux dès l’âge de 10 mois. Les bébés reconnaissent donc les héros télévisés au même titre que les membres de leur famille. S’attachent-ils aux uns et aux autres de la même façon ? Les personnages vus sur l’écran prennent-ils pour eux la même place que les membres de leur famille en chair et en os ? Si tel était le cas, cela donnerait raison aux fabricants de produits dérivés qui rêvent de faire des héros de séries télé des prescripteurs à part entière, à l’égal des parents, voire plus !

(1) Wendy L.Josephson, Etude sur les effets de la violence télévisuelle sur les enfants selon leur âge, Centre National d’information sur la violence dans la famille, Santé Canada, 2004.

Il y a deux idées dans le projet du gouvernement destiné à mieux sensibiliser les élèves de CM2 à la Shoah. La première est de les inviter à la comprendre à partir de la vie d’enfants déportés. Cette idée est excellente. L’information qui s’en tient à une formulation générale sous prétexte de « dépasser les cas particuliers » éteint la curiosité en même temps que l’émotion. Le travail de mémoire est en effet émotionnel autant qu’intellectuel et toute connaissance historique qui ne fait pas l’objet d’un enracinement géographique et personnel précis, en relation avec des repères familiers et quotidiens, est condamnée à être oubliée. C’est à travers les histoires individuelles qu’on se sent le mieux impliqué dans l’Histoire collective.

Franchissons même un pas de plus. Pour reconnaître à un autre être humain sa subjectivité, il ne suffit pas de partager avec lui des concepts ou des valeurs à l’aide du langage. Il faut aussi trouver le chemin d’une communauté de sensations, d’émotions, et d’images. C’est pourquoi il est important d’inviter les enfants à croiser les informations que l’école leur donne avec leur propre vie quotidienne.

Mais s’intéresser à des parcours de vie est une chose, être invité à porter la mémoire d’un enfant mort en est une autre, et porter la mémoire d’un enfant mort sans sépulture en est une troisième.

Tout d’abord, il faut comprendre qu’en invitant un enfant de dix ans à porter la mémoire d’un enfant juif disparu, on l’invite à s’identifier à une victime qui a vécu une succession de situations abominables que nous-mêmes, adultes, avons de la peine à nous représenter. Bien entendu, certains enfants franchiront cette épreuve – le mot n’est pas trop fort –d’une façon qui donnera raison à ceux qui la leur ont proposée. Ce sera notamment le cas de ceux qui bénéficieront d’un encadrement familial propre à les accompagner dans ce sens. Mais deux autres situations pourront se présenter. Si un enfant a tendance à se percevoir comme une victime possible, cette invitation entrera inévitablement en résonance avec son défaitisme, au risque de l’amener à perdre encore un peu plus confiance dans le monde des adultes. N’oublions pas que la déportation des Juifs de France s’est faite en conformité avec les lois et avec un large soutien de la police française. L’enfant pessimiste va trouver dans cette identification matière à voir le monde plus noir encore. Comment faire confiance aux adultes ? Face à la cruauté gratuite de plus en plus présente sur nos écrans, l’important est de cultiver chez les enfants la conviction que l’entraide et la solidarité sont toujours possibles. La Shoah donne malheureusement le plus souvent l’impression inverse. Sous prétexte d’encourager la compassion pour les jeunes victimes, on risque bien de susciter un sentiment de désespoir sans recours chez les enfants les plus sensibles.

Quant aux enfants qui se perçoivent plutôt sur un versant combatif, ils risquent d’être confrontés à une autre difficulté, celle d’accepter de s’identifier à une victime qui s’est trouvée totalement privée de son propre destin. Enfin, n’oublions pas que pour beaucoup d’enfants nés de l’immigration, la Shoah apparaît comme une affaire européenne qui ne les concerne guère. Ils ont leur propre histoire, leurs propres massacres, perpétrés parfois par l’armée française, et leurs propres fantômes.

De façon générale, chaque enfant porte la mémoire des conflits qui ont pu déchirer sa famille à travers des drames privés ou publics. Ne courrons pas le risque d’y ajouter l’identification à un destin traumatique. D’autant plus que ceux qui portent déjà les malheurs de leur famille sur leurs épaules sont souvent les plus enclins à y ajouter ceux du monde entier. Avec le risque de penser qu’on attend d’eux qu’ils rachètent les fautes de leurs ancêtres. En outre, il existe d’autres moyens que l’identification aux malheurs d’autrui pour trouver le chemin d’une communauté de sensations et d’émotions : la poésie, la peinture, et l’art en général, y contribuent efficacement…

Tout cela justifierait déjà largement de renoncer à faire porter à chaque élève la mémoire d’un enfant déporté. Mais il y a plus grave encore. Dans le cas de l’extermination des juifs, il n’existe pas, et il n’existera jamais de tombe réelle qui localise les restes des victimes dans l’espace d’une sépulture et la durée d’un rituel. Du coup, la tentation est de donner à ces victimes une tombe psychique dans l’esprit et le cœur d’un vivant. Et comme l’expérience vécue de la Shoah est incommunicable, cette tombe intérieure ne peut être habitée que par le non-sens… au risque de susciter une organisation psychique caractéristique d’un deuil impossible. C’est ce qui risque de se passer chez certains enfants préparés par une configuration psychique personnelle ou familiale. Proposer aux élèves de CM2 de porter le souvenir d’un enfant mort sans sépulture, c’est confondre transmission de l’histoire et fabrication d’une communauté de deuil. Cette proposition ne relève pas d’une pédagogie de la Shoah, mais rejoint – inconsciemment, il faut l’espérer- le fantasme de transformer chacun des enfants français, pendant une année (et plus si affinité), en tombeau vivant d’un mort sans sépulture. Dans une conception religieuse, cela se comprend, mais est ce bien le rôle de l’enseignement public ?

Le bébé, plus encore que l’adulte, rencontre le monde par l’ensemble de ses sens. Preuve en est qu’Il préfère les jouets bruyants à ceux qui sont silencieux, et qu’il les porte en outre sans cesse à sa bouche. La relation du jeune enfant est d’emblée multisensorielle, associant la vue, l’audition, le toucher et l’odorat. Et c’est à travers cette intrication permanente que s’installe à la fois son sentiment d’être « au monde » et « dans son corps ».
Peter Winterstein, pédiatre allemand, a montré, en utilisant le dessin d’enfant, que la construction de la représentation de soi est perturbée par une importante consommation télévisuelle. La consigne « dessine-moi un bonhomme » qu’il propose à tous dans les enfants qu’il voit depuis 30 ans amène un nombre alarmant de corps déformés, amputés, aberrants(1) … chez les enfants gros consommateurs de télévision
Quant au sentiment de se sentir « au monde », il semble bien affecté lui aussi, comme l’indique une autre étude réalisée sur un échantillon de 55 000 enfants regardant la télévision entre 71 minutes et 108 minutes par jour(2) . Cette étude montre en effet que plus ils la regardent et moins ils se sentent faire partie de… leur famille. Les auteurs ne nous disent pas si, en contrepartie, ces enfants là se sentent faire partie de la famille virtuelle constituée par les personnages de leurs séries habituelles, mais je n’en serais guère étonné…
Ces deux études vont en tous cas dans le même sens : l’enfant installé tout petit devant la télévision risque bien d’être privé de ce qui est essentiel à son développement à ce moment-là. C’est qu’un enfant n’est pas un adulte en réduction pour lequel il faudrait adapter les programmes, mais un être qui a une relation au monde bien différente de la nôtre. Il a besoin de bras pour le tenir, de partenaires avec lesquels interagir et de jouets de bois ou de plastique qu’il puisse déplacer à sa convenance.

1« L’abus de télé tue la créativité », in Courrier International, janvier 2006. Egalement cité par le mensuel Psychologies, janvier 2006.
2 Ibidem. Le même article évoque également les travaux du docteur Manfred Spitzer, neurophysiologiste et directeur médical du CHU d’Ulm (Allemagne) qui confirment le fait qu’un cerveau a besoin de s’approprier le monde par le biais de plusieurs sens en même temps.